Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с младшим дошкольником в процессе игровой деятельности. Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком

Установление контакта с ребенком при его воспитании осуществляется на основе разных моделей взаимодействия взрослого с ребенком: учебно-дисциплинарной, «невмешательства», личностно ориентированной. Особенности учебно-дисциплинарной модели, а также модели «невмешательства» представлены в табл. 1.1.

Таблица 1.1 Особенности учебно-дисциплинарной модели и модели «невмешательства»

Этих крайностей можно избежать, если руководствоваться личностно ориентированной моделью взаимодействия взрослого с ребенком. Ее характерные черты представлены ниже.

Цель общения по личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком состоит в том, чтобы:

обеспечить психическую защищенность ребенка, доверие его к миру, показать радости бытия (условия для психического здоровья);

формировать начала личности (базис личностной культуры);

развивать индивидуальность ребенка (не путем «программирования», а прогнозированием и содействием развивающейся личности);

формировать знания, умения, навыки как средства полноценного развития личности.

Условия такого общения: принятие и понимание личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации (умение становиться на позицию другого); также нужно учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения предполагает учет следующих условий:

сотрудничество при взаимодействии;

создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности;

использование многообразия стилей общения с ребенком и их варьирование.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Взгляд на ребенка: он полноценный партнер в условиях сотрудничества (исключение манипулятивного подхода к детям).

Поведение ребенка:

выполнение и положительное отношение к тому, что взрослый говорит, просит;

высказывание собственного мнения;

желание достичь результата;

обращение за помощью.

Результат:

свобода мышления, воображения;

исчезает страх;

возникает чувство комфорта в незнакомой обстановке;

появляется единство физического и психического здоровья.

Осуществляя эту модель взаимодействия, свои ожидания и требования к ребенку взрослый координирует с задачей создать благоприятные условия для наиболее полного развития его способностей.

Взрослый прогнозирует и максимально содействует развитию личности ребенка.

Позиция общения

Позиция общения - это положение людей относительно друг друга, при котором существует зрительный контакт. Для того чтобы этот контакт складывался успешно, люди должны стоять лицом друг к другу и их глаза находиться на одном уровне.

Существует несколько позиций общения. Чтобы выбрать наиболее подходящую, нужно почувствовать достоинства и недостатки каждой из них.

Позиция 1. Ребенок сидит на полу, а вы стоите перед ним. Если вы будете разговаривать друг с другом в таком положении, то уже через минуту можете почувствовать, что продолжать разговор неприятно. Тот, кто сидит, должен смотреть вверх; а тот, кто стоит, - вниз, вследствие чего быстро наступает усталость.

Зафиксируйте это ощущение и постарайтесь представить ту же картину глазами ребенка: ваш большой живот, грудь, бесконечно уходящие вверх ноги, длинные руки, подбородок, «точки» рта, носа и глаз. Именно так дети изображают взрослых на своих рисунках.

Позиция 2. Вы стоите рядом с протянутыми друг к другу руками, взрослый не наклоняется, а ребенок не приподнимается. Через некоторое время ваши руки устанут, и вы почувствуете обоюдное раздражение. Родители могут истолковывать его как реакцию на непослушание, а ребенок - как проявление безразличия.

Позиция 3. Руками, свободно поднятыми вверх, попробуйте ласково погладить ребенка. Надолго вас не хватит, и те чувства, которые вы хотели бы передать ребенку, адресата не достигнут.

В описанной позиции люди видят друг друга совершенно по-разному, и передать свои чувства друг другу они практически не могут.

Позиция 4 «Глаза в глаза». Эта позиция способствует установлению наилучшего контакта. Когда собеседники не просто могут видеть глаза друг друга, но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане, ни один из них не ощущает себя менее важным, значимым, чем другой.

Позиция 5 «Сверху». Такое положение в отдельных случаях необходимо, когда что-либо угрожает ребенку, что-то необходимо решить быстро, но важно постараться сохранить дружеские отношения между общающимися. В повседневной жизни использование такой позиции имеет существенные недостатки. Ее характерным признаком является то, что один из собеседников («контролирующий родитель») занимает внутреннюю позицию «сверху», а второй («адаптированный ребенок»)послушно пристраивается «снизу» (при этом они могут сидеть и находиться в позиции «глаза в глаза»). В этом случае контакт возможен, только если эта позиция устраивает и одного и другого партнера. Но это взаимодействие не будет благоприятным для общения обоих, так как такое общение закрепляет стереотипы: уверенность в собственной непогрешимости у одного и подавление инициативы, веры в собственные силы у другого.

Ребенок в подобном положении видит собеседника искаженно, и поэтому, как правило, продолжать общение ему не хочется, а значит, предписание собеседника ребенок выполнять не будет.

Если вы хотите послушать ребенка, то повернитесь к нему лицом. Важно, чтобы ваши и его глаза находились на одном уровне. Если ребенок стоит, то лучше всего присесть рядом.

Непозволительно общаться с ребенком, находясь в другой комнате, или разговаривать с ним через плечо, смотреть в этот момент телевизор, читать газету, готовить на плите и т. д. Любое проявление невнимания говорит о том, насколько вы готовы его слушать и услышать.

Задание. Понаблюдайте и выясните:

какая позиция преобладает в вашем общении с детьми;

какая позиция преобладает в вашем профессиональном общении;

с родителями воспитанников;

с коллегами;

как вы ведете себя в профессиональном общении.

Если преобладает позиция «на равных», это значит, что ваше общение с детьми может быть отнесено к личностно ориентированной модели.

Дистанция общения - это субъективный пространственный критерий эмоциональной близости людей. Дистанция должна обеспечить оптимальный контакт и свободу одновременно. Чем ближе отношения между людьми, тем меньше расстояние между общающимися. Это расстояние зависит от возраста, социального статуса партнеров, их психологических особенностей и национальных стандартов поведения. Чрезмерно близкое и чрезмерно удаленное расположение партнеров отрицательно сказывается на эффекте общения.

Если дистанция слишком велика, то взаимодействие затрудняется. Например, руководитель предприятия пригласил вас в кабинет, и вы сели в другом конце комнаты. Сможете ли вы обсудить интересующий вас вопрос, не приближаясь к руководителю? Вряд ли.

По той же причине не получится у вас откровенного разговора с ребенком или с родителем, если вы находитесь с ним в разных концах комнаты, а тем более - в разных комнатах.

Если же дистанция слишком мала, то появляется ощущение несвободы, возникает определенная психологическая напряженность.

Воспитателю важно правильно определить дистанцию общения и в отношении каждого ребенка (она может быть индивидуальной), и для всей группы в целом. Это довольно сложно, так как:

для различных ситуаций общения дистанция должна быть разной;

у каждого вида деятельности существует своя дистанция взаимодействия;

каждый ребенок устанавливает свою дистанцию взаимодействия со взрослыми (рис. 3.6).

Сколько детей в вашей группе, столько и дистанций общения, на которых каждый из них будет чувствовать себя свободно и в то же время находить необходимый контакт с вами. Именно воспитатель ответствен за выбор дистанции общения. Только он определяет ее исходя из той или иной конкретной ситуации, выбирая наиболее подходящий вариант как для ребенка, так и для воспитателя. В случае верного выбора их взаимодействие будет и приятным, и полезным.

Ситуация. Э. Хол провел такой эксперимент. Он сталкивал в деловом разговоре граждан США и представителей стран Латинской Америки.

Латиноамериканцы стремились приблизиться к партнеру, а североамериканцы все время отодвигались от собеседников. Североамериканцы думали о латиноамериканцах: какие они назойливые, бесцеремонные, претендующие на близкие отношения. Те же, в свою очередь, считали североамериканцев высокомерными людьми, холодными и слишком официальными.

С чем в действительности связано различие в поведении латиноамериканцев и жителей США?

Решение. В данной ситуации сказались различия в традиционных культурных нормах. У латиноамериканцев принята более близкая дистанция в общении.

Рис. 3.6. Дистанция общения

Ситуация. Некоторые родители ограничиваются следующей схемой общения.

Мать. Как дела? Что нового? Сын. Нормально. Ничего. Мать. Поел? Сын. Да.

Мать. Уроки выучил? Сын. Да.

К чему приведет такая схема общения?

Решение. В этом случае сохраняется психологическая дистанция, а потому ребенок не ощущает доверия, любви и привязанности. При таком общении трудно сохранить авторитет, ведь потерять его гораздо легче, чем приобрести.

Задание. Подумайте и определите:

какую вы сами предпочитаете дистанцию общения;

где удобнее разговаривать с ребенком, с друзьями, коллегами, с группой.

Вспомните:

куда вы садитесь во время лекций, докладов, учебных занятий: поближе или подальше от ведущего, преподавателя;

где вы, обучаясь в школе, училище, институте, обычно сидели на уроках, семинарах: ближе к преподавателю или подальше от него.

Ситуация. В животном мире есть специфическая «дистанция бегства». Ящерица убегает, если к ней приблизиться на несколько метров. У воробья очень маленькая дистанция бегства, а у оленя и орла - очень большая. А какова она у человека? Сохранил ли он в своем поведении этот древний защитный механизм: стремление убегать при приближении угрозы?

Решение. Конечно, человек не животное, но все-таки мы испытываем неловкость, если кто-либо другой находится слишком близко, хотя это расстояние у каждого свое. Если преднамеренно сократить дистанцию, партнер по общению неосознанно предпримет движение и установит то расстояние, которое находит для себя приемлемым. А если в процессе общения вы придвинетесь к собеседнику (собеседнице), а он (она) не станет отстраняться, то это будет говорить о том, что он (она) готов к более близкому контакту и в межличностном общении. При этом следует учесть, что злоупотребление этим приемом может быть воспринято как агрессия, или панибратство, или бесцеремонное заигрывание.

Ситуация. Воспитательница обратила внимание на то, что Витя (5 лет) старается держаться от нее подальше, хотя та не давала мальчику для этого никакого повода. Педагог решила, что, может быть, малышу просто не хватает родительских ласк.

Решение. Витя на самом деле нуждается в большей дистанции общения. Он чувствует себя увереннее, когда находится немного поодаль, но это не значит, что он избегает ласки или какого-нибудь другого вида взаимодействия с воспитательницей.

Ситуация. Воспитательница обратила внимание, что Петя (5 лет) чаще других детей находится возле нее, всем своим видом показывает свое желание «приласкаться». Он готов исполнять все, что попросит воспитательница. Тогда, размышляя над этой ситуацией, она предположила:

«А может быть, он подлизывается? Или, может быть, ему нужны особые условия общения?»

Какая дистанция общения предпочтительнее для Пети?

Ситуация. Происходит общение с детьми на основе личностно ориентированной модели.

Охарактеризуйте пространство и дистанцию общения в данном случае.

Решение. Дистанция общения будет такой, которая позволит каждому в группе чувствовать контакт с окружающими и одновременно ощущать личную свободу.

Воспитатель в подобной ситуации должен действовать «не рядом», а «вместе», в одном пространстве, которое является общим, интересным для каждого из взаимодействующих.

Вопрос. Как установить дистанцию общения во время занятий со всей группой, чтобы и воспитатель, и каждый ребенок чувствовали собственную свободу и в то же время чтобы все находились в контактном взаимодействии?

Ответ. Для этого надо продумать:

как разместить детей (чтобы каждый располагался лицом к говорящему, чтобы была выдержана дистанция и т. п.);

как должен каждый ребенок действовать, взаимодействовать с другими детьми и вами;

какое место займете вы сами (важно не располагаться спиной к ребенку);

как и когда обращаться к тому или иному ребенку.

Все это далеко не всегда возможно! Вероятно, вам все равно придется ограничить чью-то свободу или нарушить дистанцию взаимодействия.

Методическая помощь воспитателям

Личностная направленность образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования на сегодняшний день приобретает особую значимость.

Актуальность данной проблемы раскрывается через обозначенные цели образовательного процесса - целостное развитие личности ребёнка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопления опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой. Обеспечение данной цели предполагает наличие у воспитателей учреждений дошкольного образования умений диагностировать уровень развития ребёнка как субъекта специфически детских видов деятельностей, а также проектирования на этой основе индивидуального маршрута дошкольного образования.

Учитывая, что дошкольный возраст - это этап чрезвычайно стремительного развития ребёнка, не всегда поведение реального ребёнка укладывается в рамки схем и научно описанного знания, что он ещё во многом потенциален, то есть скрыт в своих истинных возможностях, то и познание ребёнка носит в большей степени прогностический и вероятностный характер. Учёные подчёркивают, что неоценимую информацию о ребёнке дают факты его поведения, результаты деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Всё это предъявляет высокие требования к профессионализму педагогов.

Технологический аспект личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком представляет собой совокупность средств, способов и форм погружения ребёнка в культуру сообразно педагогическим целям; обогащения опыта творческой деятельности педагога как посредника между ребёнком и культурой.

Экспериментальным путём нами выделены и апробированы основные направления работы с воспитателями учреждений дошкольного образования, позволяющие овладеть технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Важнейшими из них выступают: формирование ориентации на ребёнка как субъекта деятельности и отношений, и, соответственно как цель педагогической деятельности; развитие у педагогов рефлексии как базисного личностного качества; развитие комплекса умений: исследовательских, коммуникативных, игровых; поиск оптимальных вариантов планирования образовательного процесса на диагностической основе; внедрение новых форм и способов организации деятельности детей; максимальное использование основных видов деятельности для данного возраста с целью психического развития каждого ребёнка.

Ориентация на ребёнка как активного субъекта предполагает наличие у воспитателей чётких представлений о ключевых задачах образования детей.

Так, например, на основе анализа психического развития детей раннего и дошкольного возраста нами выделены следующие основные задачи: развитие активности, самостоятельности, инициативы детей во всех видах деятельности, прежде всего ведущей; формирование навыков положительных взаимоотношений между сверстниками, культуры общения со взрослым и сверстниками; развитие интереса к окружающему миру и речевой активности; развитие игровой деятельности; содействие освоению детьми общей структурой деятельности; формирование основ здорового образа жизни. На наш взгляд, эти задачи имеют обобщенный характер и решаются на протяжении всего периода раннего и дошкольного детства на разном уровне сложности. Задача педагога состоит в выборе адекватных способов взаимодействия с ребёнком с учётом его возможностей в освоении определённого содержания.

Для реализации основных задач необходимо знание возможностей детей данного возраста, то есть каким содержанием ребёнок уже владеет к определённому моменту, и чем он сможет овладеть в ближайшем будущем. В качестве рабочего материал воспитатели могут использовать записи наблюдений за поведением ребёнка в различных ситуациях (в регламентированной и нерегламентированной деятельности), изучая продукты детской деятельности. Всё это позволяет зафиксировать актуальный уровень развития ребёнка, то есть его интересы, уровень развития разных, видов деятельности, мотивы общения со взрослыми и сверстниками; определить «зону ближайшего развития»; увидеть динамику развития, что можно сделать путём сравнения показателей развития ребёнка, зафиксированных в разное время; определить форму помощи каждому ребёнку в процессе взаимодействия с ним.

Формирование ориентации на ребёнка предполагает знание закономерностей психического развития детей. Обсуждение с педагогами ключевых вопросов показало, что воспитатели в достаточной мере владеют такими знаниями, поскольку в процессе профессиональной подготовки изучали возрастную психологию. Однако они испытывают определённые трудности в выделении в поведении ребёнка существенных для его психического развития фактов, в умении отличать их от случайных и обратимых. Воспитатели чаще перечисляют то, что делает ребёнок «играет в больницу, играет с кубиками, рисует, лепит», но не фиксируют содержание и способы осуществления действий. Работа по обучению воспитателей умению наблюдать и анализировать поведение детей строилась следующим образом.

Воспитателю давалась инструкция подробно фиксировать все действия и высказывания ребёнка, его эмоциональные состояния в разные моменты жизнедеятельности ребёнка в детском саду. Экспериментатор вел наблюдение за тем же ребёнком и одновременно наблюдал за воспитателем. Затем организовывалось совместное обсуждение. Постепенно воспитатели научились выделять те факты поведения, которые являются показателями возрастных изменений в психике ребёнка. В деятельности воспитателя потребность в изучении ребёнка появляется постоянно. Мы обучали воспитателей умению ставить конкретную цель по изучению ребёнка и вести сбор информации в соответствии с этой целью, использовать полученные материалы для совершенствования взаимодействия с ребёнком. Регулярное обсуждение поведения и развития каждого ребёнка в различных видах деятельности давало возможность своевременно замечать проблемы в развитии ребёнка. Если целью наблюдения являлся сбор информации о трудностях ребёнка, то изучение ребёнка велось воспитателями, методистом, экспериментатором. Для каждого составлялась программа (цель, методы и действия). Участие нескольких специалистов помогает полнее осмыслить проблему, выработать единую линию поведения с ребёнком. Особое внимание воспитателей и методистов акцентировалось на подробной фиксации действий ребёнка, на его эмоциональном состоянии.

Существенной характеристикой взаимодействия является понимание воспитателем ребёнка.

С этой целью воспитателям была прочитана лекция «Общение и его роль в психическом развитии ребёнка», проведены семинарские занятия «Общение детей со взрослыми и сверстниками», «Жалобы ребёнка и позиция воспитателя». Активное участие воспитателей в данных мероприятиях ещё более актуализировали их потребность в психолого-педагогических знаниях, в развитии собственных исследовательских умений. В итоге произошли значительные изменения в понимании воспитателями детей. Так, если вначале работы, в ответ на обращение ребёнка воспитатели выбирали способ воздействия, исходя из программных задач, которые они ставят на занятиях или в самостоятельной деятельности, то в последующем они стремились понять, что побуждает ребёнка обращаться к воспитателю, что ему нужно от взрослого в данный момент, как построить взаимодействие с ребёнком, чтобы удовлетворить сиюминутные потребности и обеспечить формирование новых потребностей, более высокого порядка.

Важным направлением нашей работы с воспитателями явилось развитие у них рефлексивных качеств. Мы считаем, что самоанализ, направленный на выявление взаимосвязей между своим актуальным поведением и результатами деятельности, лежит в основе развития не только детей, но и самого воспитателя. Эффективным способом формирования у воспитателей рефлексии явилось совместное обсуждение наблюдаемого нами взаимодействия воспитателя с детьми, выяснение того, соответствовало ли поведение воспитателя потребностям детей, их желаниям, интересам, перспективам развития. Воспитателям предлагалось описать свои чувства, впечатления, определить причины трудностей и конкретный вид помощи, которая им необходима. При обсуждении способов решения возникшей проблемы мы не давали прямых указаний, что делать и как, а предлагали проследить за реакцией ребёнка на воздействие воспитателя, экспериментатора.

Анализируя ситуации взаимодействия (эффективного и неэффективного) воспитатели убеждались, что хорошая организация жизни детей путём умелого направления их желаний, утверждением положительного в детях предупреждает нежелательные проявления в их поведении. Значительное влияние на формирование способности осуществлять выбор способов взаимодействия с ребёнком, соотносить свои воздействия с результатами развития детей оказал регулярный анализ изменений поведения и психики каждого ребёнка группы, фиксации результатов в индивидуальную карту-схему развития ребёнка, определение задач дальнейшего развития и поиск индивидуальных способов построения взаимодействия с ребёнком. В результате воспитатели более адекватно стали реагировать на обращения детей. В организации взаимодействия учитывали потребности ребёнка в деловом сотрудничестве, в оценке собственных действий. Воспитатели практически преодолели стремление давать детям указания, замечания, чаще стали организовывать совместную деятельность с ребёнком.

Обязательным условием было изучение семьи. Такая информация, при использовании её в последующем обсуждении, помогает выявить причины отставания ребёнка, определить конкретный вид помощи ребёнку со стороны воспитателей и родителей. Следует указать, что коррекционная работа органично входила в образовательный процесс, она не воспринималась воспитателями как дополнительная работа с детьми. В целом, работа по данному направлению формирует опыт сотрудничества воспитателей и методистов, дает возможность по-новому осмыслить функцию контроля в деятельности методистов. В центре внимания педагогов становится ребёнок и его развитие.

Необходимыми умениями, способствующими организации взаимодействия с ребёнком, являются игровые умения. Как показали результаты исследования, воспитатели испытывают особую трудность при организации совместной игры с детьми. Система работы по формированию у воспитателей умений играть с детьми включала задачу формирования у воспитателей понимания сущности сюжетно-ролевой игры и её становления в разном возрасте. Большую помощь в овладении умениями играть вместе с ребёнком оказали разработанные нами методические рекомендации «Как развивать игру детей раннего возраста» (Л. Г. Лысюк, З. Р. Железнякова). В основу разработки рекомендаций положен основной принцип организации деятельности детей (особенно раннего возраста) - внесение нового содержания в деятельность детей начинается с того, что взрослый сам выполняет соответствующие этому содержанию действия, сопровождая их речью, поддерживает и стимулирует активность ребёнка, вызывает у него желание принять участие в совместной с воспитателем деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что у воспитателей отсутствуют умения организации с ребёнком совместно-разделенной деятельности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение ребёнком функций предметов, тормозит развитие психических процессов. Согласно положениям Л. С. Выготского совместно-разделенная деятельность осуществляется в «зоне ближайшего развития» ребёнка. В связи с этим воспитателю необходимо постоянно изучать актуальный уровень развития ребёнка, ставить новые задачи развития, определять содержание работы с каждым ребёнком. Совместно-разделенная деятельность характеризуется тем, что имеет общую задачу, способы её решения и общий результат. Осуществляется она в несколько этапов и характеризуется разной степенью активности со стороны взрослого и ребёнка и разными целевыми ориентирами. На первом этапе взрослому важно обозначить цель предстоящей деятельности, создать у ребёнка (детей) мотивацию к освоению нового материала и предложить способы её достижения. На втором этапе - стимулирование активности ребёнка, увеличение степени её проявления детьми, достижение общего результата деятельности, эмоциональное его закрепление и выделение для ребёнка как «собственного». Задача третьего этапа - это создание условий для самостоятельного освоения способов действий для получения собственного результата, творческого осмысления деятельности.

А это требует и иного подхода к планированию. Суть его заключается в том, что воспитатели, ставя задачи, ориентируются, в первую очередь, на реальный уровень развития каждого ребёнка. Соотнося полученную о ребёнке информацию с нормами развития, они имеют возможность определить более точные, чем они заданы учебной программой дошкольного образования, ближайшие цели работы с детьми. В процессе осуществления плана анализируются достижения ребёнка в соответствии с поставленными задачами и определяются новые задачи его воспитания, обучения и развития. Выбор методов и форм реализации задач зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, их желаний, интересов.

Признание неповторимости и уникальности каждого ребёнка с необходимостью предполагает использование в практике педагогического взаимодействия таких форм и способов, которые отвечали бы природе и сущности детского развития. Обучая воспитателей умениям организации развивающего взаимодействия с детьми, возникала необходимость внедрения новых форм и способов организации деятельности детей в группе. Этому способствовала реализация воспитателями в практической деятельности основных рекомендаций и принципов развивающего взаимодействия с детьми:

• Отказаться от традиционных фронтальных форм организации жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста как несоответствующих возрастным особенностям детей.
• Внося новое содержание в деятельность детей, взрослый начинает деятельность и обязательно сопровождает свои действия речью. Желание включиться в деятельность со взрослым должно исходить от самого ребёнка, а не навязываться взрослым. Воспитатель поддерживает и стимулирует активность ребёнка.
• Воспитатель может внести во взаимодействие с детьми любое содержание, с помощью которого будут реализованы основные задачи, и которое соответствует возможностям конкретных детей.
• Не следует огорчаться, если ребёнок не проявляет интереса к тому, что делает воспитатель: лучше попытаться понять, почему для ребёнка это неинтересно.
• Если воспитатель обнаруживает, что кто-либо из детей развивается менее благополучно, необходимо проанализировать свое взаимодействие с этим ребёнком и перестроить его.

В процессе организации взаимодействия с детьми воспитатели использовали все возможные ситуации для формирования положительного опыта поведения детей.

Начиная любую деятельность, воспитатели заранее не готовили место для каждого ребёнка, а привлекали самих детей организовать свое место, особое внимание обращали на детей, которые помогли товарищу (подвинулись, пригласили сесть, поделились игрушкой, материалом для занятий). Положительное воздействие на ребёнка оказывала оценка, даваемая воспитателем авансом: «Я знаю, что Кристина поможет Оле найти место. Рядом вам будет очень приятно, ведь вы такие дружные».

В самостоятельной деятельности детей воспитатели помогали им рассредоточиться по всей групповой комнате, каждый раз объясняя ребёнку, для чего это необходимо делать: «Здесь играют Дима с Сашей, они строят дорогу и им нужно много места. А мы с тобой сядем вот здесь, в уголочке и посмотрим книгу. Здесь много света, и мы никому не будем мешать». Особое внимание воспитателей обращали на то, чтобы любая деятельность ребёнка была завершена. Поэтому воспитатель должен видеть, в какие моменты ребёнок может действовать самостоятельно, а когда ему необходима помощь. Не следует также прерывать деятельность ребёнка в пользу других целей или занятий. Необходимо предоставить ребёнку возможность довести дело до конца.

Значимые изменения в деятельности воспитателей и позитивные результаты развития детей позволили определить условия эффективного взаимодействия взрослого с детьми:

• ориентация в основных задачах и показателях развития детей определённого возраста;
• понимание ребёнка и умение адекватно строить с ним взаимодействие;
• регулярный анализ изменений в поведении и психике ребёнка, планирование на этой основе дальнейших задач развития, использование дифференцированных способов построения взаимодействия с детьми;
• развитие у педагогов способности анализировать собственные воздействия на ребёнка с учётом обратной реакции ребёнка, связывать их с результатами развития детей, находить причины своих педагогических ошибок;
• овладение основными принципами организации развивающего взаимодействия с детьми;
• знание закономерностей становления основных, присущих данному возрасту видов деятельности;
• овладение умениями организации совместно-разделенной деятельности с ребёнком с учётом его желаний и интересов.

"Реализация модели личностного ориентированного взаимодействия педагога с детьми"

Более 20 лет я, Кузейкина Нина Лионидовна, проработала учителем начальных классов сш. №14. С 1992г. я работала учителем 1 класса при МДО №50. Поэтому проблема преемственности между дополнительным учреждением и школьной мне очень близка.

Между школой и МДО оголились некоторые традиции в установлении преемственных связей.

За год до поступления ребенка в школу дирекция школы определяет учителя, к которому дети пойдут в сентябре в 1-й класс. В течение учебного года учителя знакомятся со своими будущими первоклассниками, посещая разные режимные моменты, открытые мероприятии, занятия. Они наблюдают за детьми, общаются с ними в свободной самостоятельной деятельности. При этом я помогаю детям установить контакт с их будущим школьным учителем.

Особенно радостные впечатления у детей оставляют экскурсии в школу. При посещении школы завуч и учитель знакомили детей со школьным помещением: классом, музыкальном кабинетом, спортивным залом, библиотекой.

Учитель рассказала детям об условия учебы в школе, о традициях школьной жизни.

Много впечатлений было у детей от посещения школьной библиотеки.

Библиотекарь рассказала им, что такое библиотека, для чего она нужна, показала красочную детскую литературу.

Так же детям очень понравился спортивный зал, где они смогут заниматься в различных спортивных секциях. После экскурсии было предложено детям нарисовать школу и что больше всего в ней понравилось.

Выше было указано о посещении школы нашими дошколятами. Там их пригласили в класс, дали возможность посидеть на уроке за школьной партой. Они почувствовали себя повзрослевшими, т.к учитель обращался с ними так же, как и с учениками. При таком общении детей со школой они привыкают удерживать рабочую позу до конца занятия в саду, лучше ориентируются в совместной деятельности. А самое главное дошкольник начинает понимать позиции ученика.

В нашем детском саду проводятся встречи выпускников детского сада с будущими первоклассниками. Эти встречи проводились в виде "Веселых стартов", где принимали участие и дети подготовительной группы и выпускники, т.е. школьники нашей школы №14. Как правило такие мероприятия проводятся в дни школьных каникул. Здесь бывшие дошколята могут вновь вспомнить свое дошкольное детство, увидеть воспитателя, поиграть в своей группе, позаниматься в изостудии, в физкультурном зале. А самое главное почувствовать, что их помнят в детском саду, или рады, здесь их любят, интересуются их успехами и трудностями, и не только школьными, но и личными. Поэтому наши выпускники с желанием приходят в детский сад, а наши подготовики с радостью встречаются со своими повзрослевшими друзьями, свободно общаются с ними, оказывают поддержку, включаются в совместные игры и занятия. И даже спустя 10 лет после обучения в школе наши выпускники с удовольствием посещают свой родной детский сад. В нашем детском саду есть много таких родителей, которые сами посещали наш детский сад, а теперь они ведут сюда уже своих детей.

Мы считаем, что средством предупреждения трудностей школьной адаптации является совместное участие первоклассников и детей подготовительной группы к школе в различных праздниках, развлечениях, играх - соревнованиях, эстафетах. К таким мероприятиям мы привлекаем родителей. Здесь для родителей открывается возможность попробовать новые варианты своего поведения в отношениях с ребенком, к которому они, как правило, не обращаются в повседневной жизни.

В своей группе я практикую проведение открытых занятий, на которые приглашаются родители и учителя будущих первоклассников. В свою очередь, я очень часто бываю в школе и держу связь с учителями тех детей, которые уже учатся там. Такие доверительные отношения позволяют диагностировать готовность детей 6-7 лет к школе без жесткого тестирования выпускников во время приема детей в школу.

Очень эффективным средством преемственности является совместные совещания, педагогические советы, круглые столы с участием учителей, воспитателей и родителей.

Для усиленного сотрудничества по преемственной между нашим МДОУ и средней школой №14 составляется специальный план проведения мероприятий.

В целях подготовки детей к школе провожу игры по адаптации ребенка.

Игра "Зеркало"

В эту игру необходимо играть индивидуально с ребенком. Ребенок смотрит в "зеркало", роль которого выполняет воспитатель и повторяет все его движения и жесты.

Движения и жесты должны быть положительного плана: "Я - сильный", "Я - умный", "Я - хороший" и т.д.

Эта игра очень полезна для неуверенных в себе детей. Она помогает ребенку раскрываться, почувствовать себя более свободно, раскованно, а так же увидеть себя как бы со стороны.

Игра "Школа"

Для этой игры необходимо использовать иллюстрации с изображениями школы "Почему ты идешь в школу?" задает воспитатель вопрос.

В этой игре важно выяснить учебную ориентацию ребенка в положительном смысл, интерес ребенка к школьной жизни, причины нежелания идти в школу.

Игра "Собери портфель"

Здесь анализируется мотивация учебной деятельности. Какие принадлежности попали в портфель ребенка. Если школьные принадлежности, то мотивация к учебной деятельности устойчивая. Если игровые - неостойчивая.

Игра "Школа"

Перед детьми рисунки с изображениями школы: ветхий дом, сломанные окна, двери; теремок с изображением игрушек; красивое здание.

Если ребенок выбирает ветхий дом - нет желания идти в школу.

Теремок с игрушками - отсутствие мотивов учебной деятельности.

Здание с изображением школы - учебный мотив.

В нашем центе развития ребенка так же проводятся дни открытых дверей для школьных учителей и родителей.

Цель такого мероприятия: способствовать эмоциональному расположению между участниками, зарождению доверия; дать родителям и педагогам опыт игрового взаимодействия друг с другом.

Проводились занятия о диких и домашних животных. На занятиях присутствовали родители, учителя школы, методист детского сада.

Я считаю, что очень важно проводить такие совместные мероприятия, как "Круглый стол", где устанавливается личный контакт между школой и нашими дошкольными учреждениями. Они способствуют формированию готовности детей к школе, решаются вопросы легкой адаптации ребенка.

Темы проведения "Круглого стола" были таковы:

выступления методиста и завуча школы о взаимодействии детского сада и школы по формированию готовности ребенка к школе;

игровые упражнения с участием учителей, воспитателей и родителей на тему: Что хочет и ждет ребенок от родителей и учителей, готовясь стать первоклассником;

взаимные фантазии учителей, воспитателей и родителей, как партнеры по общению;

конкурс детских рисунков и рисунков родителей "Как я представляю себя (своего ребенка) в школе.

Цель такого конкурса заключается в том, как ребенок и родители воспринимают школьные перспективы. При анализе рисунков, обсуждались вопросы: Какую социальную роль получает ребенок в рисунках взрослых? Какие видит ребенок свои жизненные перспективы? Хочет ли он быть школьником?

Таким образом, проводя такие мероприятия, устанавливается тесная связь не только между школой и дошкольным учреждением, но и не последнюю роль в преемственности играют наши родители.

Но наряду с тем положительным, что проводилось по вопросу преемственности между дошкольными учреждениями школой, я считаю, что нужно в корне пересмотреть программу воспитания и обучения детей в детском саду. Как воспитатель, меня устраивает данная программа, по которой работает наш центр развития ребенка, но как учитель, я могу сказать, что дети, идя в школу, дублируют программу детского сада и ребенку учиться в школе не интересно. Я считаю, что программу воспитания и обучения надо выбирать совместно с учителем начальных классов. Так, например, по математике в детском саду в подготовительной группе дети учат числа от 1 до 20 и их состав. А это уже программа первого класса.

Да, программа "Истоки" очень интересная. Но взяв за основу эту программу, я думаю, что на базе нашего центра развития ребенка было бы неплохо создать прогимназический где мы, воспитатели, смогли бы установить более тесную связь с начальным обучением ребенка и налаживать более тесную связь в преемственности воспитания и обучения детей.

Исходя из выше указанного, можно сказать, что проблема преемственности между дошкольным учреждением и школой хотя и решается, но продолжает оставаться актуальной.

Исследование подтвердило, что эффективность осуществления преемственности обусловлена содержанием разнообразной детской деятельности, чередованием ее видов. От того на сколько педагогически правильно используются виды деятельности, зависит базис личностной культуры ребенка.

Основным связующим звеном при переходе ребенка в школу выступает игровая деятельность. Приоритет игр создает наиболее благоприятные условия для воспитания личностных качеств и индивидуальных проявлений ребенка. Возрастные особенности, специфика обучения и воспитания первоклассников обосновывает включение в их деятельность разнообразных игр. Однако реализация возможностей ребенка, удовлетворение его потребностей в активной деятельности в окружающем мире предполагает обогащение содержания не только игр, но и разнообразие других видов детской деятельности.

Очень важным фактором успешного осуществления преемственности воспитания детей является использовании диагностики в дошкольном учреждении и в начальной школе. Диагностика воспитанности детей дает возможность педагогам применить методические приемы с учетом уровней воспитанности детей, создать условия для полного личностного роста ребенка, стимулировать развитие его нравственных качеств.

В последние годы образовательное и воспитательное пространство стремительно завоёвывает личностно - ориентированное развивающее обучение и воспитание. Во - первых динамическое развитие российского общества требует формирования в человеке индивидуальности и чтобы он оставался самим собой в социуме. Во - вторых современные программы мобильны и раскрепощены, требуют от педагога применения новых подходов и методов. В - третьих общество остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых. Дошкольный возраст - это период первоначального склада личности. Именно в этот период происходит становление основных личностных качеств. Развиваются тесно связанные друг с другом познавательная и эмоционально - личностная сферы ребёнка. Только отношение в детском саду к детству как ценному времени жизни делает детей в будущем полноценными людьми, формирует такие личностные качества, как самостоятельность, индивидуальность, ответственность, творчество, коммуникативность, столь необходимые в дальнейшем за пределами детства. Основная задача детского сада раскрыть индивидуальность ребёнка, помочь ей проявиться, устоять к социальным взаимодействиям. Каждый педагог должен вносить в педагогический процесс что - то новое, индивидуальное. Педагогическая индивидуальность определяется уровнем содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети, использованием методов и технологий для образовательной и воспитательной деятельности. Личностно - ориентированная технология представляют собой воплощение философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога стоит уникальная личность ребёнка, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная сделать выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В основе технологии лежит объяснение, понимание, взаимопонимание. Фундаментальная идея стоит в переходе от объяснения к познанию, от монолога к диалогу, от контроля к развитию и самоконтролю. При рассмотрении сущности личностно - ориентированного подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановится на ряде понятий, понимание, которых при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности педагога. Индивидуальность - неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Личность - личность постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека. Самоактуализация - стремление человека стать тем, чем он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей. Самовыражение - процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей. Субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей деятельности. Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком в конкретных условиях семьи, образовательного учреждения. К моменту поступления в школу ребенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающими. Выбор - осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности. Педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным самоопределением. Ребёнку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологии личностно - ориентированного взаимодействия. Для личностно - ориентированной модели воспитания характерны способы взаимодействия взрослых и детей: - признание прав ребёнка; - сотрудничество; - сопереживание и поддержка; - обсуждение. Задачей воспитателя является оказание каждому ребёнку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий в построении собственной личности. Поддержка основана на принципах: - любить ребёнка; - создать среду для развития; - выявить и направить индивидуальные способности на развитие ребёнка, как личности. Большое место в процессе уделяется формированию духовных нравственных представлений и социального приемлемого поведения. Данная технология направлена на изучение, развитие личностных качеств, их индивидуальности. В своей работе использую игры для установления контакта: «Знакомство», «Улыбки», «Комплимент». Для выявления характерных особенностей воспитанников использую рисуночные тексты: «Мечты», «Дом», «Дерево», «Человек» и т.д. Личностно - ориентированная технология предлагает тесное взаимодействие педагога и ребёнка. Поэтому педагогическая деятельность по отношению к детям должна включать проявление уважения к личности каждого ребёнка, доброжелательное отношение к нему: - обращаться с детьми ласково с улыбкой: утром при встрече, во время подготовки ко сну, одевании и т.д.; - стремиться установить доверительное отношение, проявлять внимание к настроению, желаниям, достижениям и неудачам; - поощрять самостоятельность в выполнении режимных моментов, учитывать индивидуальные особенности (привычки, темперамент); - чутко реагировать на инициативу в общении, потребность в поддержке; - слушать детей внимательно, с уважением; - вежливо и доброжелательно отвечать на вопросы и просьбы, обсуждать проблемы; - успокаивать и подбадривать расстроенных детей, стремится помочь в устранении дискомфорта; - в течение дня обращаться не только с группой детей в целом, но и с каждым ребёнком индивидуально. Замысел личностно - ориентированного взаимодействия это создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка, актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов. Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность, которая с позиций личностно - ориентированного взаимодействия не может не быть партнёрской. Дошкольный возраст связан с потребностью ребёнка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Ведь именно взгляд на ребёнка как на партнёра, уважение и принятие личности ребёнка как на партнёра, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка - все это существенные компоненты личностно - ориентированного взаимодействия. В процессе личностно - ориентированного взаимодействия ребёнку предоставляется право выбора. Предлагается ребёнку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает влияние на развитие его личностных качеств (активности, индивидуальности, самостоятельности). Отличительные особенности деятельности - это творческое начало, импровизированный характер занятия, игровой стиль поведения всех участников, включая педагога отсутствие критики результата творческого труда; партнёрские взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоционального подъема. Находясь рядом с детьми, надо создавать условия для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками. Привлекать внимание к эмоциональным состояниям друг друга. При организации совместных подвижных, предметных игр помогать координировать свои действия, учитывать желания друг друга. Стремиться разрешить конфликты между детьми в мягкой форме, без окриков, путем перевода внимания на другие виды деятельности. Ребёнок развивается в деятельности. Деятельность - единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Одной из технологий, направленных на личностное развитие ребенка его неповторимой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка - дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности. Данная технология является главной при реализации содержания программы «Детство». Технология целостного развития ребенка включает в себя: - Конструирование единого процесса социализации. - Инициирование совместно с родителями активности ребенка. - Построение субъект - субъективного взаимодействия педагога с детьми. - Педагогическая диагностика. - Осуществление - индивидуально - дифференцированного подхода. - Творческое конструирование образовательных ситуаций. - Способ позитивного воздействия. - Создание комфортных условий. - Представление ребенку свободы выбора. - Сотрудничество педагога с родителями. - Организация материальной развивающей среды. - Интеграция образовательного содержания программы. Личностно - ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются: искренность, позитивное понятие другого человека, эмоциональность. Личностно - ориентированная технология ставит во всей системе дошкольного образования личность ребёнка, обеспечение комфортных условий в дошкольном учреждении и семье, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализация имеющихся потенциалов, создание условий личностно - ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно - ориентированном взаимодействии. 1. Социально - педагогическая ориентация - осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свободы ребёнка на всех уровнях педагогической деятельности. 2. Рефлексные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!». 3. Методологическая культура - система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников. Личностно - ориентированная технология противостоит авторитарному, бездушному подходу к ребенку. В детском коллективе должна преобладать атмосфера любви, заботы, сотрудничества, создание условий для творчества.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 404 – 405.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].На основе стилей педагогического общения определены модели взаимодействия воспитателя с ребёнком, которые охарактеризованы в Концепции дошкольного воспитания (1989 год).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как группы, так и каждого ребёнка. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда дети не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют детям проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках ребёнка, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких группах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность ребёнка оказываются вне стратегии взаимодействия. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку детей, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с детьми приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как образовательной организации, так и детей. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью детей и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения , отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим . При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребёнка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем дети совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с детьми - единственный реальный способ организации их сотрудничества .

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание ребёнка, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их группах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует детей к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Этот стиль общения является основой личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Вывод . Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.