Инновационные подходы к обучению и воспитанию. Инновационные технологии в воспитании и обучении детей в детском саду

Воспитание ответственности у дошкольника

Ответственность - это положение, при котором человек отдает полный отчет в своих действиях и принимает на себя вину за последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей, обязательств.

Современному ребенку необходимо осознавать свои возможности и индивидуальные особенности, уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, принимать собственные решения в ситуации выбора и нести за них ответственность. В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка.

Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать. Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда.

В различных видах деятельности ребенок старшего дошкольного возраста сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно устанавливает, и осознает связь между реальным результатом и собственным вкладом в его достижение. Он накапливает личный опыт ответственности за результаты собственного поведения, испытывает при этом чувство удовлетворения.

Совместный со взрослым анализ деятельности, а затем и самоанализ способствует постепенному осознанию того, что получение желаемого результата зависит и от него самого. Это и составляет основу ответственности сначала за результат собственной деятельности, а впоследствии - за процесс и результат собственной жизни и жизни окружающих.

Для дошкольного возраста характерна малая степень развития самосознания. Чтобы быть по-настоящему ответственным, ребенок должен уметь прогнозировать последствия, т.е. знать, какое поведение одобряется, а после какого наступают санкции. Но дошкольник к этому пока полностью не готов. Он постепенно узнает правила и нормы взрослого общества, и именно это знание - основа ответственного поведения в будущем.

Возраст 3,5-5 лет - э то время хорошо подходит для начала развития ответственного поведения. Можно выделить несколько областей, за которые ребенок должен нести ответственность. Это может быть, например, ответственность за собственные игрушки и вещи ("сам потерял, сам и ищи"), простые домашние обязанности (перед семейным обедом положить на стол ложки для всех). Таких областей должно быть пока немного, ведь это лишь первые шаги постижения ответственности, но они должны быть обязательно. В детском саду детям прививается определенная ответственность: за сохранность своих вещей, за обращение с общими игрушками, за соблюдение правил группы.

Возраст 5-7 лет характеризуется тем, что ребенок становится все более ответственным. В большинстве случаев он отдает себе отчет в том, какое поведение будет одобряться, а какое - нет. В этом возрасте дети учатся оценивать поступки не только по критерию, какие последствия они повлекли за собой, но и по тому, какие внутренние мотивы были у человека, совершающего тот или иной поступок.

Именно эта формирующаяся способность понимать собственные и чужие внутренние мотивы поведения является основой будущей ответственности. У кого-то из детей она начинает (только начинает!) формироваться в 5-7 лет, а у кого-то лишь ближе к 10-11 годам. Требовать от дошкольника 5-7 лет слишком большого уровня ответственности было бы неправильно. В этом возрасте ребенок должен иметь собственные "зоны ответственности", связанные с личными вещами и игрушками, сохранением достойного внешнего вида, понимать важность бережного отношения к природе и вещам, принадлежащим другим, иметь начальные представления о собственной ответственности за здоровье.

Формирование ответственности начинается со стиля родительского воспитания: авторитетного, попустительского или авторитарного.

  • У авторитетного родителя существуют четкие правила поведения, и родитель обсуждает их с ребенком. У таких родителей вырастают самые ответственные дети.
  • Родители попустительского стиля почти не ограничивают поведение детей, а когда пытаются ограничить, делают это настолько неуверенно, что ребенок не слушается. В семье сохраняется добрая, сердечная атмосфера. Но такие дети испытывают трудности в ситуациях, когда нужно сдержать свои порывы или отложить удовольствие ради дела.
  • Авторитарный стиль родительского поведения заключается в жестком контроле над поведением детей, которые исключены из процесса принятия решений. Чтобы ни случилось, "порядок есть порядок". Такой стиль воспитания приводит к подавлению инициативности и стремлению принимать собственные решения из страха перед наказанием. И. в конечном итоге, либо выросший ребенок начинает бунтовать и приобретает самостоятельность, порвав все связи с родителями, либо остается безответственным исполнителем на всю жизнь.

"Золотой серединой" является, конечно, авторитетный стиль воспитания, т.к. в нем сбалансированы необходимый контроль за поведением ребенка и предоставление ему разумной самостоятельности.

Есть также понятие так называемых "естественных санкций". Например, ребенок забыл поставить просушить обувь, и к вечерней прогулке сапоги остались мокрыми. В этом случае для малыша наступают эти самые естественные санкции: ему не в чем идти гулять. Но важно при этом, чтобы речь шла об обязанностях из оговоренной и хорошо известной обеим сторонам "зоны ответственности" ребенка. Если сапоги обычно ставит сушить мама, а тут забыла и решила переложить свою ответственность на малыша, то это не "естественные санкции", а поведение, привносящее путаницу в воспитание ответственности, Ребенок должен принимать последствия только за то, за что он действительно отвечает.

  • Буду как мама! Основа детской ответственности - это ответственное поведение его близких людей. Такие родители всегда выполняют обещания, данные детям. Ребенок видит, как ответственно относится его мама к работе или домашним обязанностям и в играх копирует именно такое поведение, делая его основой собственного характера.
  • Поощрения и санкции . Этот метод строится на теории положительного подкрепления: то, что несет позитив, закрепляется в поведении, а то, что несет негатив, -избегается. Предположим, вы решили, что ребенок должен сам убирать свою одежду в шкаф, а не бросать на стуле. Некоторым детям достаточно эмоциональной реакции родителей, для них улыбка - это награда, а сдвинутые брови - наказание. Такие дети тонко чувствуют состояние родителей и опираются на него в своем поведении. Но далеко не все дети способны на это. Поэтому можно применять другие методы поощрения и санкций. Например, выдавать цветные магнитики каждый раз, когда ребенок сам вспомнил о своих обязанностях (их в конце недели можно будет обменять на какую-то привилегию, например, на поход в парк аттракционов). А в случае, если он забывает об обязанностях, можно договориться, что он будет петь "В траве сидел кузнечик", Игра становится интереснее, если ребенок также следит за вашим поведением: если вы бросили одежду на стул, он также может потребовать исполнения "Кузнечика". В этом случае санкции воспринимаются как более справедливые, т.к. правила едины для всех.
  • Как в сказке . Еще один метод, близкий детскому восприятию, - это чтение и обсуждение литературных произведений. Замечательные произведения на эту тему, например, "Незнайка" Н. Носова и стихотворный цикл "Младший брат" А. Барто. Практически в любой книге или мультфильме можно найти тему ответственности в поведении персонажей. Обращайте внимание на эти эпизоды, обсуждайте с ребенком.
  • Учимся, играя! Игра для дошкольников - это ведущая деятельность. Самый эффективный способ вложить что-то полезное в детскую голову - это поиграть с ним. Например, ежевечернюю уборку также можно превратить в игровой процесс: поставить машинки в гараж и положить кукол спать. Можно посоревноваться с ребенком, кто больше уберет игрушек, только важно дать ему победить!

Важно помнить, что личность ребенка только формируется, и полной ответственности от него ждать не приходится, да и не нужно, т.к, ответственность - это большая нагрузка даже для взрослой личности, и ребенок к ней пока не готов. Нужно деликатно и терпеливо закладывать основы ответственности, которые обязательно разовьются в более позднем возрасте. И, конечно, главное для ребенка - это видеть пример близкого взрослого: ответственного, самостоятельного, в меру требовательного, но готового предоставить необходимую самостоятельность.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 1

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Выводы по главе 2

Заключение

Список используемых источников

Введение

XXI век - век технологий, новшеств и огромного скачка, как в научном развитии, так и в развитии личности. Но стоит задаться вопросом - «А полноценно - ли развита личность? Не влияет - ли «век быстрых решений и электронных помощников» на качественный показатель личности?»

Какими же качествами должен обладать дошкольник? Целеустремлен, ответственен за свои поступки и решения, умеет правильно строить свою речь и высказывать свои мысли, обладает набором духовно - нравственных качеств и, что немаловажно, должен быть Человеком самостоятельным, с высокоразвитыми моральными качествами.

Всем давно известно, что основным фактором становления личности является общество, общество, которое изменяется и шагает в ногу со временем. В современном мире все стало проще - зачем красиво говорить, если есть интернет - лексикон; зачем иметь нравственность, если можно спрятаться за придуманным образом; зачем иметь определенные навыки, без которых невозможно быть полноценной личностью, если есть машины - помощники? Еще один фактор, мешающий полноценно развиваться ребенку - феномен «внуков войны». Хотя войны, в полном ее понимании, нет, но суровые 90 - ые дали о себе знать - современные родители готовы отдать «последнее» и самое лучшее своему чаду, при этом не оставляя ему шансов добиваться этого самому или хотя - бы частично поучаствовать в «переваривании».

Данной проблеме уделяется не малое значение в современной педагогике. Одним из принципов дошкольного образования по новому образовательному стандарту является « построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором ребенок сам становится активным в выборе своего образования, становится субъектом образования» [Приказ МИНОБРНАУКИ России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013г.] То есть одной из основных задач педагогов является - научить ребенка учиться, самостоятельно ставить цель и приходить к ее решению.

Поэтому мы считаем, что на раннем этапе развития личности, а именно начиная со старшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте игра является основным видом деятельности, применение деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности будет целесообразным и эффективным.

Следует заметить, что деловая игра, в основном, применяется в образовательно-воспитательном процессе школьников, что несправедливо занижает ее ценность, как средства развития личностных качеств на раннем этапе становления.

Таким образом, встает проблема: эффективна - ли деловая игра, как средство развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Цели исследования:

1. Определить эффективность деловой игры, как средства развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить значимость и необходимость применения деловой игры в образовательно-воспитательном процессе дошкольников, как оптимального средства реализации одной из основных задач ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт)

Объект исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста посредством учебно-деловой игры.

Гипотеза исследования: уровень развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста будет выше, если во время образовательно-воспитательного процесса использовать деловую игру.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую и психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

2. Уточнить понятия: деловая игра, игровые технологии. Раскрыть понятия: самостоятельность, ответственность, как необходимых качеств личности и базовых составляющих для оптимальной реализации задач обучения и воспитания.

3. Разработать педагогические условия для развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

методы теоретического исследования - систематизация, теоретический анализ литературы, синтез, реферирование, цитирование.

Теоретическая значимость: уточнение понятий: личность, самостоятельность, ответственность, игра, деловая игра и её элементы.

Практическая значимость: результаты, полученные в ходе исследования, могут быть полезны молодым педагогам для построения более продуктивной работы по формированию качеств личности дошкольника.

Положения, выносимые на защиту: на защиту выносится положение о том, что учебно-деловая игра является эффективным средством развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретическое обоснование развития самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Современный подход к решению задачи формирования самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Повышение качества подготовки детей к школе -- одна из важнейших задач системы дошкольного образования в Российской Федерации.

Подготовка к школьному обучению -- период прохождения ребенком разного рода испытаний. Это этап формирования личности, у которой должно быть сформировано желание и умение трудиться. Ибо труд будущего школьника -- это учение. Понятно, что трудовые умения и навыки, которые малыш приобретает в дошкольном детстве, имеют большое значение при обучении в школе. Маленькому первокласснику значительно легче адаптироваться к новому виду деятельности. Дети, воспитанные в труде, выделяются в школе своей самостоятельностью, опрятностью, ответственностью, умением себя обслуживать, умением организовывать свое рабочее место и так далее. А как важно для малыша не чувствовать себя беспомощным в новой обстановке!

В связи с этим воспитание трудолюбия должно стать важнейшим направлением в работе педагогов детского сада. Тем более что сегодня воспитание трудолюбия диктуется объективной необходимостью и потребностью общества в людях, обладающих этим качеством. Ибо наступивший XXI век, век новых социально-экономических ориентиров страны вызвал к жизни необходимость воспитания трудолюбивой, конкурентоспособной личности, стремящейся к самоопределению и самоактуализации. Только такая личность сможет претендовать на будущий успех в работе и жизни.

Существующая на данный момент законодательная база также подчеркивает высокий статус трудолюбия. Так, в Законе РФ «Об образовании указаны следующие принципы образовательной политики:

«Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Понятие «трудолюбие» -- интегральное качество личности, включающее в себя три обязательных компонента: познавательный, эмоционально-волевой, поведенческий.

Так, познавательный компонент направлен на понимание детьми необходимости трудиться, осознание ими общественного назначения труда, на получение знаний о труде взрослого.

Эмоционально-волевой предполагает положительное отношение детей к труду: интерес к трудовым делам, желание и стремление трудиться для себя и для других, наслаждение трудом и удовлетворение выполненной работой.

Поведенческий компонент характеризуется умениями ребенка: планировать, организовывать, контролировать свою работу, подбирать необходимые материалы и инструменты, оценивать результат труда, доводить начатое дело до конца. Этот компонент проявляется у старшего дошкольника в наличии (или отсутствии) таких нравственно-волевых качеств как самостоятельность, инициативность, активность, ответственность, бережливость, добросовестность и другое.

Анализ научных исследований и собственный опыт работы автора убеждают в том, что работа педагогов по воспитанию трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста пока еще далека от совершенства. Так, результаты исследования Д.А. Костиковой указывают, что 44,2% старших дошкольников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, каждый второй ребенок (49,5%) имеет средний результат и только 6,3% детей отличаются высоким уровнем его развития.

Очевидно, воспитание трудолюбия на сегодняшний день не воспринимается воспитателями детского сада в качестве одной из главных задач при подготовке детей к школе. Тем более что в современной начальной школе такая проблема тоже существует. Этот факт подтверждают данные эксперимента О.П. Мачехиной , где 40,9% младших школьников имеют низкий уровень воспитанности трудолюбия, 47,7% -- средний и 11,4% детей -- высокий результат.

Причин невысокого уровня воспитанности трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста достаточно много.

Во-первых, в целом ряде современных вариативных комплексных программ («Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» под редакцией М. Васильевой, «Истоки», «Радуга», «Детский сад -- дом радости», «Из детства -- в отрочество», «Развитие», «Одаренный ребенок» и другие) не обозначены ни цели, ни задачи воспитания трудолюбия у дошкольников как качества их личности. Эти программы ориентированы на трудовое воспитание в целом, что не одно и то же.

Во-вторых, у педагогов и родителей снижено внимание к совместной работе по воспитанию трудолюбия у старших дошкольников. Далеко не всегда в детских садах доминируют партнерские отношения между воспитателями и родителями в связи с данной проблемой. Так считают многие ученые (Д.А. Костикова, Г.С. Малунова, М. Муссилиу и другие).

В-третьих, у педагогов и родителей ограничен подбор объектов трудовой деятельности. Взрослые в работе с детьми в основном используют традиционные формы организации детского труда (трудовые поручения, дежурства, коллективный труд). Однако XXI век, век глобальных информационных технологий (огромный справочник -- Интернет; мобильная связь; диски, на которых умещаются целые библиотеки и так далее), требует обновления форм и методов воспитания трудолюбия у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Так, в частности, ученый К. Ефремов в статье «Труд и дети -- новые отношения» делает акцент на практикоориентированном образовании, на обучении методам. Причем главными, по его мнению, должны стать методы семантического труда. Такой труд, предполагает систематизацию материала, целевую коммуникацию, моделирование условий труда (планировать, организовывать, контролировать и оценивать свои действия, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения, творческого поиска и другое).

Есть еще один вид деятельности, который сегодня ученые считают необходимо организовывать в воспитательно-образовательном процессе старших дошкольников -- это «детское экспериментирование». Экспериментальная работа развивает у ребенка мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, выводы, умозаключения), стимулирует познавательную активность, любознательность, самостоятельность. Дошкольник в ходе экспериментальной деятельности самореализуется, самосовершенствуется.

Приобретение исследовательских, экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что служит одним из условий успешной подготовки к школе .

И, наконец, в-четвертых, следует признать тот факт, что достаточно полного представления о воспитании трудолюбия на сегодняшний день нет не только у воспитателей, но и у родителей.

Как видим, воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста еще пока не стало ведущим направлением в воспитательной работе детского сада. А это глобальная социальная проблема.

Деловая игра (ДИ) - форма воссоздания в образовательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Широкие возможности и необходимость индивидуального и/или совместного разрешения заданных разработчиком либо возникающих в ходе игры проблемных ситуаций обусловливает порождение познавательной и профессиональной мотивации, теоретического и практического профессионального мышления участников ДИ, формирование тех или иных комплексов предметно-профессиональных и социально-профессиональных компетенций.

Деловая игра - одна из базовых форм контекстного обучения детей старшего дошкольного возраста. Структурно она представляет собой две «наложенные» друг на друга модели - имитационную и игровую.

Особенностей игровой деятельности :

1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.

Ребенок или животное играют потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязываются к игре.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.

Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска - все они по форме и функции суть игровые пространства, то есть отчужденная земля, обособленные, выгороженные, освященные территории, на которых имеют силу особенные, собственные правила. Это как бы временные миры внутри обычного, созданные для выполнения замкнутого в себе действия.

Внутри игрового пространства царит собственный порядок. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаотическом мире, в сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность - головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, - и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть. игровой самостоятельность ответственность дошкольный

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка.

Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».

Играющий, который не подчиняется правилам или обходит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядочно. Нарушитель игры совершенно не похож на того, кто плутует, лукавит в игре. Плут, лишь притворяется, что играет. Общество играющих легче прощает ему его грех, чем нарушителю игры, ибо этот последний ломает весь их игровой мирок. Не признавая правил игры, он обнажает тем самым относительность и хрупкость этого игрового мирка, в котором он на время замкнулся вместе с другими партнерами. Он отнимает у игры иллюзию. Поэтому он должен быть изгнан, ибо угрожает самому существованию игрового сообщества. Фигура нарушителя игры, «штрейкбрехера игры», наиболее ярко проявляется в игре мальчишек: их не интересует, почему «штрейкбрехер» против игры - потому ли, что боится рисковать, или потому, что ему нельзя по здоровью. Дети не признают никаких «нельзя» и называют это «струсить».

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому».

Тайна игры наиболее наглядно выражается в переодевании. Здесь достигает законченности «необычность» игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо. Он и есть это «другое существо»! Детский испуг, бурный восторг, священный ритуал и мистическое претворение неразлучно сопутствуют всему, что есть маска и переодевание.

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, наверное, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых - вызвать определенный эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых - возникают сюжетно-ролевые игры.

Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр - от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем - к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и В возрасте 8-10 лет дети стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра создает эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования. После подросткового возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей.

Таким образом, мы выделили и рассмотрели особенности и принципы игровой деятельности.

Для ребёнка нет ничего более увлекательного, чем игра:
в игре он может удовлетворить свою потребность в движении, в деятельности.

П.Ф. Лесгафт считал игры наиболее доступными, понятными для детей дошкольного возраста вследствие близости игровых образов и сюжетов детскому воображению, а также благодаря общественному началу, заложенному в них. Вместе с тем, он видел в игре большую воспитательно-образовательную силу, считал её сложным действием более высокого порядка. Особо он подчёркивал тот факт, что игра ставит ребёнка в такое положение, когда его ум работает живо, энергично, чувства напряжены, действия организованы.

Выводы по главе 1

Согласно теоретическим позициям психологов, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, самостоятельность и ответственность. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

Центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Следовательно, развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Основная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Деловая игра - это модель какой-либо ситуации с непрерывно меняющимися условиями. Как правило, в ней действует несколько групп участников с разными интересами, и каждая из них должна решить свою проблему. По своей сути деловые игры отличаются от любых других методов обучения. Их можно было бы сравнить с тренингами (частью которых они нередко являются), однако тренинги - это соединение теории с ее отработкой на практике. А в ходе деловой игры нарушается привычная цепочка - сначала теория, потом практика. Здесь знания, умения и навыки формируются у игроков почти одновременно, в ходе практической деятельности. Кроме того, ведущий с помощью специальных приемов создает определенный эмоциональный настрой участников, который активизирует процесс обучения.

Сущность деловых игр в том, что они имеют черты как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

2. Опыт изучения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ современного педагогического опыта по развитию самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста по средствам учебно-деловой игры

Игра составляет основное содержание жизни ребёнка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью.

Несмотря на всё многообразие игр, их можно разделить на две большие группы.

Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры, другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические.

Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими.

При руководстве творческими играми задача педагога заключается в, том, чтобы:

помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет;

помочь сделать нужную для игры постройку;

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приёмы руководства:

внесение новой игрушки (младший дошкольный возраст);

внесение игровых материалов (младший дошкольный возраст);

советы, вопросы (старший дошкольный возраст);

непосредственное участие в игре (младший и старший дошкольный возраст).

Роль игрового материала и игрушек:

Как показывает изучение игр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходе игры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетних детей это занимает до 90 % времени. Материал для них - исходный пункт игры.

У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу игры.

Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей.

Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребёнка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребёнка творческой фантазии, изобретательности. Поэтому, руководя строительными играми, воспитатель должен

развивать конструктивные способности детей;

учить их строить из разного материала;

Основные приёмы руководства в младшем дошкольном возрасте:

Образец; его рассматривание, выделение основных частей постройки.

Приёмы руководства в старшем дошкольном возрасте:

Постройка по замыслу;

По условиям;

По предложенной теме.

В этих группах основной акцент при руководстве строительными играми воспитатель в основном делает на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д.

Нельзя забывать о таких моментах, как: Помощь в организации постройки (воспитатель помогает детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу).

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.

В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил.

В дидактических играх младших дошкольников большое значение имеет:

Наглядность;

В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не столько от характера игрушки, сколько от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей).

В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Все игры детей развиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родители знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Учебно-деловые игры, основанные на ситуативно-деловой форме.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так А.Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: "Мне необходимы дети". Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тесным взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процессе.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д.

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия Например, в розыгрыше сюжета "Семья" "мама" идет на работу, а "отец" готовит "ребенка" для сна - "Мама" дома покормила "ребенка", а "воспитатель"- снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий.

Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузский, О.О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают предвзято, отчетливее подчеркивая собственные качества.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. О.О. Смирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы: Я-высказывания о себе, Ты-высказывания другого ребенка, мир - высказывания о предметах и явлениях.

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательность.

Самостоятельность - это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Полноценное развитие ребенка осуществляется в результате его самопроявления и самоутверждения в деятельности, через активность, самостоятельные пробы и ошибки. Успешность ребенка в разных видах деятельности и общении во многом зависит от способности действовать самостоятельно.

Цель -- создание эффективных условий для возникновения и развертывания полноценной самостоятельной деятельности детей в группе с учетом их индивидуальных особенностей, потребностей и интересов.

Развитие самостоятельности -- одна из важнейших задач воспитания детей старшего дошкольного возраста. При создании развивающей среды поставили задачи.

Способствовать проявлению инициативы и творчества в разных видах деятельности.

Совершенствовать умение организовывать и завершать собственную деятельность.

Воспитывать желание вступать в контакт со сверстниками для достижения общей цели

Задачи приобретают особое значение в связи с введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, так как новые нормативные документы ориентируют педагогов дошкольного образования на решение программных образовательных задач не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и самостоятельной деятельности дошкольников.

В методических рекомендациях к написанию ООП ДО указано, что самостоятельная деятельность детей - свободная деятельность воспитанников в условиях созданных педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Предоставление ребенку свободы, большого "поля" для самостоятельных действий в реализации своих интересов, общение на равных в процессе сотрудничества посредством предметно - развивающей среды, помогает в полной мере реализовать задачи личностно - ориентированного взаимодействия

ФГОС рекомендует при создании развивающей среды соответствовать основным принципам полифункциональности среды: предметно - пространственная среда должна открывать множество возможностей для совместной деятельности детей и самостоятельной активности, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной

Ширмы, контейнеры, шнуры, модули помогают и дают возможность детям легко, по их усмотрению и замыслу трансформировать, создавать пространственную организацию среды, обозначать свою игровую территорию.

Предметно-пространственная среда в группе организована так, что материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, находятся в поле зрения ребенка, доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому.

Детей приучаем все материалы складывать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку.

Информация, заложенная в предметно-развивающей среде побуждает ребенка к поиску достижения цели, применения уже имеющихся знаний, стимулируя его активность и самостоятельность

Новая форма работы организация НОД "задел на будущее" позволяет детям на основе полученных знаний, и заранее спланированной педагогом развивающей среды самостоятельно прийти к цели, используя метод проб и ошибок

Отличительной особенностью самостоятельности детей старшего дошкольного возраста является ее организованность, умение организовать сверстников в совместную деятельность, например в игру. Самостоятельность проявляется в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов. В процессе игры инициатива детей направляется на то, чтобы действовать по- своему, т. е. вопреки требованиям взрослых. В общей увлекательной деятельности развивается сотрудничество, пробуждаются воображение, инициатива.

Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активизирует действия, учит общению, яркому выражению своих чувств.

В старшем возрасте возрастает роль книги как источника новых знаний.

В художественно - эстетическом направлении самостоятельность выражается в продуктивных видах деятельности, где формируются независимость ребенка от взрослого, стремление реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели.

Таким образом, развивающая среда, обеспечивающая личностно-ориентированное взаимодействие детей способствует развитию самостоятельности. Когда ребенок свободно реализует свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет мощную мотивацию, она эмоционально насыщена и психологически комфортна.

Развивающая среда имеет принципиальное значение для развития самостоятельности, независимости, креативности, где в конечном итоге формируется полноценная личность с высокой самооценкой и самоуважением. Взрослым жЕ следует помнить и принимать тот факт, что в период собственной активности дошкольники крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого.

Выводы по главе 2

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности я отношения с людьми.

Реализация исходной структуры в воспитательной работе с дошкольниками предполагает анализ тех игровых задач, которым можно подчинить некоторые учебные задачи, а также игровой мотивации, оправдывающей постановку и решение подобных задач. При этом следует иметь в виду, что особенности, как игровой задачи, так и игровой мотивации зависят от уровня развития игры и меняются с изменением последнего.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Игра создает «зону ближайшего развития ребенка».

При включении в игру учебной задачи ребенок должен, во-первых, принять эту дополнительную (и в известном смысле постороннюю для основной деятельности) задачу, выполнение которой требует от него определенных усилий. Во-вторых, игровое действие отсрочивается, поскольку обусловлено достижением учебного результата. Эти два момента ставят вопрос о мотивации учебно-игровой деятельности, соответствующей первому уровню развития игры.

Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру опыта, усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в игры для детей, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Заключение

Итак, в данной работе были проанализированы возможности использования деловой игры в методической работе дошкольного образовательного учреждения.

В ходе исследования был решен ряд задач.

понятие «деловая игра» было определено как метод имитации совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, используемый в обучении, принятии решений, проектировании, исследовании;

были проанализированы основные атрибуты деловой игры и описана типология деловых игр по ряду параметров: по моделируемому объекту; по наличию взаимодействия; по конструктивным особенностям. Деловые игры имеют разные варианты, которые возможно анализировать, руководствуясь данной типологией;

были проанализированы специфические трудности проведения деловых игр. Они могут быть сопряжены с личностными особенностями участников игры (неразвитость коммуникативных качеств или повышенная тревожность, например), с переносом личностных отношений в условия игры, с общим недовольством участников игрой и т.д.;

были выявлены положительные характеристики использования деловых игр как инструмента повышения самостоятельности и ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, по итогам проделанной работы можно сделать вывод, что метод деловой игры с успехом может применяться в методической работе дошкольной организации образования. При этом в рамках деловой игры возможно рассмотрение значительного перечня проблем, так как многие из них сложны и неоднозначны. Этот метод ценен тем, что увлекает ее участников; метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия решений в различных ситуациях по заданным или выбираемым самими участниками правилам.

Список используемых источников

1. Абузярова Л.А. Предметно-развивающая среда ДОУ // Ребенок в детском саду. - 2009. - №6.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.-2011.-№6. - С. 13-15.

3. Гринявичене Н. Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М., 2009.

4. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду (практика развития) // Дошкольное воспитание. - 2009. - №12. - С.17-21.

5. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети.- 2008.-№ 6. - С.14-17.

6. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. - 2012. - №6. -с.57-61.

7. Крулехт, М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2009. -№ 5. -С. 74-79.

8. Новоселова Г.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание. - 2012. - №4. - С.14-18.

9. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2011. - 216с.

10. Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Просвещение, 2013. - 284с.

11. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. /Сост. Н. В. Нищева. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС» 2010. - 128 с.

12. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования/Утвержден Советом Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 28 августа 2013 г.

13. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - Методическое пособие. - М.: Народное образование, 2011. - 160 с.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2011. - 368с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.

    дипломная работа , добавлен 13.11.2013

    Психолого-педагогические особенности развития самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста. Возможности образовательной области "Художественное творчество" в развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста. Рекомендации педагогам.

    курсовая работа , добавлен 12.03.2013

    Сущность понятия "самостоятельность". Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся. Оптимизация самостоятельности школьников. Уровни развития познавательной активности. Основные пути формирования самостоятельности у детей.

    дипломная работа , добавлен 03.02.2011

    Самостоятельность как социально значимое качество личности. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности.

    дипломная работа , добавлен 09.12.2014

    Особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности, направления работы современного педагога по воспитанию данного качества. Программа воспитания самостоятельности у старших дошкольников в ДОУ.

    дипломная работа , добавлен 27.03.2013

    Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

    дипломная работа , добавлен 30.10.2017

    История развития ритмической гимнастики, ее роль в формировании координации движений у детей старшего дошкольного возраста. Изучение опыта работы инструкторов по физической культуре по развитию координации у детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 28.02.2016

    Психолого-возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения. Анализ педагогического опыта развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста детского дома.

    дипломная работа , добавлен 28.11.2014

    Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа , добавлен 24.02.2013

    Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

Консультации для родителей «Воспитание ответственности у детей»

Подготовила Тузова Елена Алексеевна,
воспитатель I категории, МДОУ Д/с №102
г.Саратов

Все родители мечтают приучить своих детей нести ответственность за свои слова и поступки. Во многих семьях полагают, что решение проблемы - в установлении постоянных обязанностей для детей. Считается, что мальчикам надо поручать выносить мусорное ведро или стричь газон, а для девочек нет ничего лучше мытья посуды и уборки комнат. На самом же деле такие обязанности, являясь важными в домашней обстановке, в быту семьи, все же могут не повлиять на формирование у ребенка чувства ответственности. Напротив, в некоторых семьях принуждение к выполнению этих обязанностей приводит к постоянным ссорам, которые плохо отражаются и на детях, и на родителях. В конце концов ребенок, вероятно, будет слушаться, а кухня засверкает чистотой, но неизвестно, как принуждение повлияет на формирование характера.

Истина проста: чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной дома, а также вне семьи.

Пробуждение ответственности. Желая воспитать в своих детях чувство ответственности, мы при этом хотим, чтобы они руководствовались высшими ценностями, т. е. любовью к жизни, к труду, поиском счастья. Однако чаще всего мы ощущаем чувство ответственности, - вернее, отсутствие его - в более конкретных случаях: когда у ребенка в комнате беспорядок, домашние задания сделаны неряшливо, занятия музыкой заброшены, поведение оставляет желать лучшего.

С другой стороны, ребенок может быть вежливым, поддерживать в своей комнате порядок, аккуратно выполнять все, что ему поручают, и все же принимать решения, за которые он не будет нести никакой ответственности. Это особенно верно в отношении тех детей, которым всегда «велят» сделать то-то и то-то. Им не дают возможности составить собственное мнение о чем-либо, сделать выбор, выработать определенные основы поведения.

Внутренняя эмоциональная реакция ребенка на обучение решает все; от нее зависит, сколько он закрепит в сознании из того, чему мы его учим. Ценности нельзя преподать «в лоб». Им научаются постепенно, пока ребенок подражает взрослым, заслужившим его любовь и уважение, и отождествляет себя с ними.

Итак, проблема ответственности детей за свое поведение поднимает, в свою очередь, проблему ценностной системы родителей в ориентации на детское воспитание. Необходимо рассмотреть следующее: существует ли какой-нибудь определенный тип поведения с детьми (в теории и на практике) , который помог бы пробуждению у них чувства ответственности? Настоящая глава посвящена ответу на этот вопрос с точки зрения психологии.

Стремление к цели: ежедневная работа. Чувство ответственности у детей умело и сознательно пробуждают родители. Они дают ребенку понять, что он имеет право на все чувства, но и показывают ему приемлемые способы выражения этих чувств. На этом пути взрослых ждут невероятные трудности. Вот такие утверждения только вредят делу.

  • Отрицание. На самом деле ты не хотел так сказать, ведь ты любишь своего братца.
  • Непризнание. Разве ты у нас такой? Да нет, это просто в тебя черт вселился!
  • Подавление. Скажешь еще хоть раз: «Ненавижу!» - смотри, не миновать тебе порки! Хорошие мальчики так не говорят.
  • Приукрашивание. Разве ты и вправду ненавидишь брата? Наверное, он просто тебе надоел. Нужно уметь сдерживать свои чувства.

Говоря так, взрослые забывают, что чувства, как реки, нельзя остановить - их можно только направить в другое русло. Нельзя отрицать существование бурных чувств, попытка сделать это приведет к беде. Необходимо признать их реальность и их власть. Если отнестись к ним с уважением и «отвести» их в нужное русло, они наполнят нашу жизнь светом и радостью.

Остается вопрос: какие мы должны предпринять шаги, чтобы сократить разрыв между нашими целями и положением дел на данный момент? С чего начать?

Скорее всего, нужно составить такую программу, которая будет комбинацией долгосрочных и краткосрочных «заданий». При этом мы должны четко представлять себе, что многое зависит от наших отношений с детьми и что проявления различных черт характера детям нужно не описывать, а демонстрировать.

Первый шаг в выполнении долгосрочной программы - заинтересованность в том, что дети думают и чувствуют, а не в их внешних реакциях - подчинении нам или сопротивлении.

Как понять, что дети думают и чувствуют?

Они сами дают нам ключ к пониманию этого. Их чувства отражены в словах и в интонациях, в жестах и позах. А наша задача - прислушиваться, всматриваться, чутко реагировать.

Нашим девизом должно стать: «Я хочу понять своего ребенка. Хочу показать ему, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив автоматичес¬кую критику и осуждение».

Если ребенок приходит из школы хмурый, молчит, не отвечает на вопросы - ясно, что у него какие-то неприятности. Следуя нашему девизу, мы не станем начинать разговор с критических замечаний вроде:

Что это ты такой кислый?

Что это за унылая гримаса?

Что ты еще там натворил?

Что у тебя опять стряслось?

Если мы сочувствуем ребенку, нельзя делать ему такие замечания, которые вызывают у него досаду, ненависть, желание, чтобы весь мир полетел в тартарары.

Напротив, родители должны показать, что понимают его, говоря:

Наверное, у тебя какие-то неприятности.

У тебя был трудный день.

Тебе нелегко пришлось сегодня.

Наверное, ты с кем-нибудь поссорился.

Такие утверждения лучше, чем вопросы типа: «Что с тобой? Что случилось?» Вопросы - признак любопытства, утверждения - признак сочувствия.

Естественно, что ребенок познает лишь те чувства, которые переживает, испытывает сам. Если только критиковать его, он никогда не научится ответственности. Все, что он сможет, это проклинать себя и обвинять других. Он научится не доверять своим собственным суждениям, перестанет проявлять свои способности и будет подвергать сомнению намерения окружающих. В довершение ко всему он привыкнет жить в ожидании неминуемого осуждения.

Если у родителей с детьми «война» из-за домашних дел (обязанности по дому) , а по сути - «война» за воспитание в детях чувства ответственности, взрослые должны признать, что выиграть эту войну невозможно. У детей больше времени и энергии, чтобы нам сопротивляться. Даже если мы выиграем одно «сражение» и добьемся выполнения своих, приказаний, ребенок может дурно на это отреагировать, стать раздражительным, отбиться от рук.

Победить можно, лишь завоевав доверие ребенка. Это задача трудная, но осуществить ее вполне возможно. Нужно, чтобы у нас появились (если их нет) близкие отношения с ребенком.

Подготовить почву для перемен в характере ребенка к лучшему можно при помощи следующего.

  1. Чутко слушать ребенка. Дети испытывают разочарование и досаду, если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит. Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него чувство уверенности в себе. Значит, он будет увереннее оценивать происходящие события, поступки людей.
  2. Не дать созреть «гроздьям гнева». Родители должны сознательно избегать таких выражений и замечаний, которые вызывают у ребенка чувство неприятия, ненависти.

    3. Оскорбления. Ты - позор для своей школы и семьи.

    Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.

    Пророчества. Кончишь ты тюрьмой, это точно.

    Угрозы. Пока не будешь хорошо себя вести, советую тебе вообще забыть про карманные деньги!

    Обвинения. Все ссоры ты всегда начинаешь первый.

    Демонстрация власти. Лучше помолчи и послушай, что старшие скажут.

  3. Просим «без личностей». Если в воздухе запахло грозой, родителям лучше выражать свои чувства и мысли, щадя личность ребенка, его достоинство.

Если родители внимательно выслушивают ребенка, воздерживаются от язвительных замечаний и выражают свои чувства и требования, не задевая детской гордости, в душе ребенка начинают складываться иные основы поведения. Атмосфера сочувствия приближает ребенка к родителям. Он замечает их искренность, такт, внимание и, в свою очередь, подражает им. Такая перемена совершится не сразу, но в конце концов усилия родителей будут вознаграждены.

Используя эти новые принципы и приемы, родители добьются пробуждения чувства ответственности у своих детей. Но одного личного примера недостаточно. Чувство ответственности развивается и крепнет лишь на основе жизненного опыта самого ребенка, становясь важной чертой его характера. Значит, необходимо определить меру чувства ответственности детей в зависимости от их «зрелости».

Чувство ответственности не является врожденным. Нельзя также приобрести его автоматически в некотором определенном возрасте. Ответственность за свои слова и поступки порождается, как, например, и умение играть на фортепиано, долголетней практикой. И эта практика должна быть ежедневной.

Воспитывать чувство ответственности у детей можно с самого раннего возраста. Для этого необходимо предоставить ребенку право голоса, а в делах, которые имеют для него наибольшую значимость, и право выбора. Есть вопросы, которые ребенок может решать сам, - тут он должен иметь право выбора. Но в вопросах, касающихся благополучия ребенка, он имеет лишь право голоса, но не выбора. Мы делаем выбор за него, в то же время, помогая ему принять эту неизбежность.

Рассмотрим теперь, по каким конкретным вопросам возникают разногласия между родителями и детьми из-за отсутствия ясной границы между двумя сферами ответственности.

С первого же года обучения ребенка в школе родители должны внушить ему, что ответственность за выполнение домашних заданий лежит исключительно на нем. Взрослые не должны надоедать ребенку упреками по поводу домашних заданий. Они не должны следить, как ребенок делает уроки, или проверять потом сделанное, кроме тех случаев, когда дети сами об этом просят. Начни только отец или мать делать с сыном уроки и бремя этой ответственности ляжет на их плечи навсегда. Домашние задания могут стать в руках детей оружием против родителей. Используя его, они будут мстить, шантажировать, эксплуатировать. Но можно избежать многих бед, если не проявлять интереса к мельчайшим подробностям домашних заданий, а четко подтвердить: «Ты сам отвечаешь за выполнение домашних заданий. Они так же важны для тебя, как для нас - наша работа».

Не стоит переоценивать значение домашних заданий в первые годы учебы. Есть много хороших школ, в которых учащиеся младших классов не получают домашних заданий. Но знания их ничуть не хуже, чем у шести - и семилетних сверстников, сражающихся с уроками на завтра. Главное значение домашних заданий в том, что они дают ребенку опыт самостоятельной работы. Но для этого нужно, чтобы задания соответствовали способностям ребенка. Тогда он сможет заниматься сам (или же с минимальной помощью «со стороны») . Прямая помощь только заставит ребенка поверить, что сам он полностью беспомощен. Однако косвенная помощь может быть весьма полезной. Например, мы можем проверить, чтобы ребенку никто не мешал заниматься, чтобы у него были нужные книги и удобный стол. Можно также помочь ему выбрать определенные часы для выполнения домашних заданий в разное время года.

Весной и осенью после обеда лучше погулять, пока светит солнце, а потом взяться за уроки. Зимой дни коротки, и сначала ребенок должен сделать уроки, если вечером хочет смотреть телевизор.

Некоторые дети любят заниматься с кем-нибудь из взрослых. Неплохо было бы позволить ребенку иногда заниматься за кухонным или обеденным столом. Не следует делать замечаний, которые могут помешать работе: «Не сутулься! Застегни рубашку! Не испачкай стол!»

Есть дети, которые любят покусывать карандаш, ерошить волосы, раскачиваться на стуле во время подготовки домашних заданий - это им помогает. Когда мы запрещаем детям так делать, они теряют уверенность, и занятия подвигаются у них медленно.

Не стоит отрывать ребенка от уроков вопросами, просьбами, если это не срочно. Мы должны скорее оказывать ему общую моральную поддержку, чем поучать и надзирать за ним. Лишь время от времени можно позволить себе пояснить что-либо непонятное. Однако следует избегать таких комментариев, как:

Если бы ты не отвлекался все время, то уже давно кончил бы делать уроки.

Если бы ты внимательно слушал учителя, ты бы знал, как ответить на этот вопрос.

Мы должны оказывать помощь избирательно, но с полным сочувствием.

Нужно не поучать ребенка, но прежде всего, уметь внимательно его выслушать. Мы указываем ему дорогу, но надеемся, что путешественник сам доберется до места назначения.

Отношение родителей к школе и к учителям оказывает влияние и на отношение ребенка к домашним заданиям. Если дома недовольны школой, недооценивают учителя, ребенок рано или поздно сделает соответствующие выводы.

Родители должны поддерживать учителя, особенно в отношении домашних заданий, домашних работ. (...)

Угрозы и постоянные напоминания об уроках - обычное «оружие» родителей. Зато так им спокойнее: они уверены, что это помогает поправить дело. А в действительности такие методы приносят только вред. Атмосфера в доме напряженная, настроение у родителей и у детей отвратительное.

Многие способные дети отстают в учебе (как на уроках, так и при выполнении домашних заданий) , выражая свой бессознательный протест против родительских чаяний. Чтобы стать зрелым человеком, каждый ребенок должен обособиться от своих родителей, осознать свою индивидуальность. Если родители преувеличенно ярко реагируют на отметки в школьном табеле, ребенок чувствует, что границы его мира не являются для взрослых неприкосновенными: ему не доверяют! Отказываясь удовлетворять своими достижениями, тщеславие родителей, дети испытывают чувство независимости. Таким образом, жажда обособленности, осознание себя как самостоятельной личности порой подталкивают ребенка к нежеланию заниматься, несмотря на давление со стороны родителей и всякого рода наказания. Как заявил один мальчик: «Они могут запретить мне смотреть телевизор и не давать карманных денег, но от плохих оценок все равно никуда не денутся».

Вполне очевидно, что нежелание заниматься - проблема непростая. Нельзя решить ее усилением или ослаблением давления родительской воли на детей. Если давление усиливается, увеличивается и сопротивление ему, тогда как невнимание к занятиям ребенка сообщает ему чувство неуверенности в себе, желание забросить уроки. Увы, решение здесь не представляется ни легким, ни быстро достижимым.

Некоторым детям может понадобиться консультация психолога или человека, знакомого с практикой психологии. Недопустимо, чтобы этим занимались сами родители. Наша цель - дать ребенку понять, что он как личность существует обособленно от своих родителей и сам несет ответственность за свои удачи и неудачи. Когда ребенку дают возможность выразить себя как личность с собственными потребностями и целями, он начинает осознавать чувство ответственности за свои поступки. (...)

Теоретически мы хотим, чтобы наши дети сами выбирали себе «друзей, и не стремимся оказывать на них какое бы то ни было давление. Однако нередко ребенок приводит в дом друзей, которые кажутся нам отвратительными. Да, может быть, нам не нравятся задиры и хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока их поведение не задевает нас, взрослых, лучше всего спокойно изучить склонности и привязанности нашего ребенка, прежде чем открыто противостоять его выбору.

С какой меркой следует подходить к выбору друзей нашими детьми?

Друзья должны оказывать благотворное влияние друг на друга. Ребенку нужно общаться с человеком, противоположным (и как бы дополняющим его самого) по характеру, уму, интересам. Таким образом, замкнутому ребенку нужны более самостоятельные друзья, «маминому сыночку» - более независимые приятели, инфантильному - более зрелый товарищ, трусишке - кто похрабрей. Если ребенок живет в мире фантазий, ему полезно общаться с детьми, имеющими более прозаический взгляд на жизнь. Агрессивный ребенок должен будет сдерживать себя, оказавшись в кругу более спокойных товарищей.

Наша задача - ориентировать ребенка на дружбу с теми, кто не похож на него самого.

В некоторых случаях следует запрещать детям дружить, если оба, например, чрезмерно инфантильны, или агрессивны, или замкнуты в себе.

Необходимо очень деликатно корректировать взгляды ребенка на друзей, которых он выбирает: он несет ответственность за свой выбор, а мы - ответственность за то, что поддерживаем его в этом.

Если ребенок обещает заботиться о домашних животных, это лишь проявление его хороших намерений, а не доказательство того, что он и в самом деле на это способен. Может быть, ребенку и вправду нужна собака, он хочет иметь ее и полюбит, но только в очень редких случаях он способен ухаживать за ней. Ребенок сам не в состоянии нести ответственности за жизнь животного. Чтобы избежать ненужных упреков и разочарования, следует сразу признать, что уход за собакой ложится в основном на плечи родителей. Ребенку общение с животным, скорее всего, принесет огромную пользу. Он научится нести свою долю забот о нем, но ответственность за жизнь животного и его благополучие всегда остается за взрослыми.

Что такое воспитание ответственности у детей? В чем выражается это качество? Можно ли его воспитать у любого ребенка? Или ответственность – это то, с чем нужно родиться?

Парадоксально, но многие родители, искренне желая воспитать в ребенке это замечательное качество, внутренне оказываются не готовыми к необходимому уровню доверия, без которого невозможно его сформировать.

Ответственность можно и нужно воспитывать. Лучшее время для начала ее воспитания 3,5-5 лет. В этом возрасте детки внимательно смотрят на взрослых, особенно родителей, и хотят быть на них похожими. Они требуют, чтобы им разрешили многое делать самим. Это подходящий момент для воспитания ответственности , потому что есть мотивация: родителям стоит ее поддержать.

О чем важно помнить родителям при воспитании ответственности?

  • Ребенок мыслит и чувствует иначе: его сравнительно низкий уровень самосознания не позволяет ему заранее «просчитывать» последствия своих поступков
  • Не надо думать, что дети будут раз и навсегда запоминать все «можно» и «нельзя», которые услышат от родителей
  • Малыши зачастую не выполняют правила, установленные взрослыми, не из вредности, упрямства или лени, а потому, что просто не в состоянии их выполнить

Таким образом, при воспитании ответственности важно учитывать возрастные особенности ребенка и не ожидать слишком много.

Ответственность у детей до 4 лет

Если двухлетний малыш сталкивается с последствиями своих поступков лицом к лицу, и каждый раз это для него открытие, то, приближаясь к трехлетнему возрасту, он начинает критически относиться к запретам: а правда ли, что то, ? Проверка границ дозволенного – нормальное явление в этом возрасте:

  • Что будет, если засунуть палец в розетку?
  • А если дернуть кошку за хвост?
  • Будет ли включаться папин телефон, если его положить в таз с водой, а потом высушить на батарее?

Главное со стороны родителей в непростое время, совпадающее с возрастным кризисом ребенка, – как можно конкретнее обозначить границы допустимого поведения и быть последовательными в своих требованиях: если нельзя разбрасывать бумажки, то это правило не только для квартиры, но и для других общественных мест, и для улицы. Даже когда малыш станет капризничать и поступать вопреки, важно сохранять терпение и твердую позицию: нельзя.

Ответственность у детей до 5 лет

По-настоящему ответственным поведение ребенка становится примерно после 3,5 лет. Он уже достаточно осознанно относится к просьбам взрослых, охотно помогает воспитателю в детском саду. Ему нравится, когда взрослые что-то поручают ему, а потом хвалят за результат. Появляется потребность в признании, уважении. Если процесс воспитания организован правильно, ребенок видит доверие и благодарность взрослых, воспитание ответственности у него будет успешным.

Нередко в этот период родители совершают серьезную ошибку: внутренне не желая расстаться с позицией незаменимого в судьбе ребенка человека, «опекуна», они начинают проявлять излишнюю заботливость, сюсюкаться с ним, пытаться что-то сделать за него. Другими словами, они снимают с ребенка ответственность. И еще обижаются, когда он протестует!

Например, ребенок складывает игрушки на полке так, как нравится ему, но мама всякий раз с ворчанием перекладывает их «как правильно» и делает сыну замечания.

Хотя ребенок еще мал, чтобы отвечать за других, но собственные зоны ответственности у него должны быть. Это не отменяет контроля со стороны родителей, но степень свободы ребенка с возрастом должна расширяться.

Ответственность детей старшего дошкольного возраста

Очень важно, чтобы процесс воспитания ответственности дал результаты к началу обучения в школе, так как к этому времени ребенку надо научиться контролировать свои поступки, выполнять общественные поручения, взаимодействовать с ровесниками уже на другом, более «зрелом» уровне.

В подготовительной группе детского сада с ребятами проводятся беседы о различных жизненных ситуациях, обсуждая которые, они открывают для себя суть поступков. Из этих рассуждений видно, что дети более глубоко понимают ситуации и судят о них не столь прямолинейно, как дети младшего возраста.

Например, воспитатели для занятий используют рассказ о том, как девочка помогала маме и случайно разбила красивую вазу, стоявшую на полке. Четырехлетние малыши дружно говорят, что девочка совершила плохой поступок: ваза ведь разбилась. Старшие дошкольники «зрят в корень»: девочка поступила правильно, помогая маме, а вазу она разбила не нарочно, поэтому мама ее поймет.

Ошибочно полагать, что к семи годам у детей формируется максимальная степень ответственности. Это не так: у большинства детей этот период отодвигается к средней школе и далее. Но в этом возрасте ребята начинают обдумывать мотивы поступков людей, их эмоции, переживания. У них появляется чувство сострадания, они могут серьезно переживать, если что-то не успевают выполнить в срок.

Взрослым важно не пропустить время, когда дети испытывают потребность в мудром и понимающем наставнике (это как раз дошкольный возраст). Не бойтесь доверять им, не страшитесь их ошибок и заблуждений, не наказывайте за неудачную инициативу – лучше попробуйте понять и объясните, почему что-то пошло не так. Дайте возможность исправиться. Ведь не случайно все современные системы воспитания (Монтессори, методика Никитиных и т.д.) основаны на предоставлении детям свободы при доброжелательном и ненавязчивом участии взрослых в организации процесса воспитания.

В дополнение к статье «Воспитание ответственности» смотрите видео «Ответственный ребенок»:

Нет похожих статей.

Косарева Ирина
Проект «Формирование ответственности у детей старшего дошкольного возраста»

Проект «ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ » (с детьми подготовительной логопедической группы)

Краткосрочный (продолжительность – один месяц)

реализуемый с детьми подготовительной логопедической группы

практико-ориентированный

Целеполагание. Старший дошкольный возраст это период , когда у детей возникает внутренняя регуляция поведения : ребенок хочет сам определять собственную деятельность, он начинает сам осознавать свои возможности и способности. Он с большим удовольствием общается и сотрудничает со взрослыми и сверстниками. Но это еще и время, когда ребенок созрел для того, чтобы принимать решения в ситуации выбора и нести за них ответственность . Если мы поможем ему стать ответственным , сформируем это важнейшее нравственно-волевое качество, то, тем самым, мы создадим залог успешности ребенка не только в различных видах деятельности, в школьном обучении,но и в дальнейшей жизни вообще.

Цель проекта : создание условий для формирования ответственности у старших дошкольников в процессе воспитательно-образовательной работы.

Задачи :

развивать представления о содержательной и социальной значимости норм, принятых в обществе;

выработать личное отношение к нормам, принятым обществом;

развивать умение анализировать поступки людей и собственное поведение;

формировать самооценку ответственности

создавать условия для формирования ответственного поведения :

За собственное здоровье, безопасность и жизнь;

За действия, связанные с благополучием близких;

За выполнение постоянных обязанностей в семье, за собственные вещи, игрушки;

За данное слово и принятое решение;

За собственные успехи и неудачи

Предполагаемые итоги реализации проекта :

Осознание участниками проекта важности данной проблемы

Расширение у детей представлений и мотивации выполняемой деятельности

Овладение практическими навыками проявления ответственного поведения

Осознанное применение накопленного опыта (проявление ответственного поведения ) в собственной деятельности

Участники проекта :

Воспитатели, родители, дети подготовительной логопедической группы

Разработка проекта :

Подобрана методическая литература, необходимая при выполнении проекта :

Котарко В. К. «Развитие волевого поведения у дошкольников » , К., 1971г.

Ковальчук Я. М «Индивидуальный подход в воспитании ребенка» , М., 1985г.

Буре. Р. С «Нравственно-трудовое воспитание детей в детских садах » под ред. М., 1987г

Вазина К. Я. «Воспитание целенаправленности в трудовой деятельности» , М., 1967г.

Борцова М. В. «Ответственность и факторы , определяющие ее развитие»

Борцова М. В. «Стартовые характеристики , лежащие в основе формирования ответственности у детей дошкольной группы »

Цыркун Н. А «Развитие воли у дошкольников » , Мн., 1991г

Подобрана художественная литература, в соответствии с требованиями программы, для старшего дошкольного возраста :

Русские народные сказки – «Лиса и заяц» , , «Гуси-Лебеди» , «По щучьему велению» ,»Морозко»

Сказки Ш. Перро «Золушка» , «Красная Шапочка»

Сказки Г. Х. Андерсена «Снежная королева» , «Дюймовочка»

К. Чуковский «Айболит» , «Федорино горе»

Н. Носов «Огурцы» ,»Карасик», «Приключения Незнайки»

А. Гайдар «Чук и Гек»

В. Дмитриева «Малыш и Жучка»

Л. Толстой «Косточка»

А. Барто «Помощница» , цикл стихов «Младший брат»

В. Осеева «Просто старушка »

А. Пантелеев , «Честное слово»

Подобран иллюстративный материал по формированию ответственности за собственное здоровье, безопасность и жизнь

Подобран материал для работы с родителями :

Белкин А. С. «Знаете ли вы своего ребенка?» . – М.: Знание, 1986г.

Буре. Р. С «Учите детей трудиться » ., М., 1987 г

Островская Л. Ф. «Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников », М., 1987г.

Материалы интернет-сайтов

Разработан перспективный план по реализации проекта

План реализации проекта

Коммуникативно-личностное развитие :

НОД : «Что такое «обязанность» ?»

Беседа на тему : «Всегда ли вы выполняете свои обязанности?»

НОД : «Ответственность - значит быть в ответе .»

Беседа-практикум «Я хочу! Я могу! Я – должен!»

Беседа-практикум «Нарочно» и «Случайно»

Беседа-практикум с решением проблемных ситуаций на умение анализировать поведение людей

Сюжетно-ролевые игры «Семья» , «Путешествие»

Игры с правилами : «Ласковые дети» , «Назови себя» , «Волшебный стул» , «Маски» , «Угадай, кто я?» , «Подари цветок» , «Разговор по телефону» , «Как с тобой разговаривают»

Драматизация произведений Л. Толстого «Косточка» , А. Барто «Помощница» , Е. Благининой «Посидим в тишине» , В. Осеевой «Просто старушка »

Психоэтюды : «Мои четвероногие друзья» , «Обида» , «Прошу прощения» , «Давай помиримся» , «Заступник»

Оптимизация работы дежурных по столовой, уголку природы, по подготовке к НОД

Речевое развитие :

Рассказывание русских народных сказок : «Лиса и Заяц» , «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» , «По щучьему велению» , «Морозко»

Чтение сказок Ш. Перро «Золушка» ; Г. Х. Андерсена «Дюймовочка» , «Снежная королева»

НОД по ознакомлению с нравственными нормами и правилами поведения на материале русских народных сказок и сказок Ш. Перро и Г. Х. Андерсена

Чтение произведений :

А. Гайдара «Чук и Гек» ; Н. Носова «Карасик» ;В. Дмитриевой «Малыш и Жучка» ;Л. Толстой «Косточка» ; В. Осеевой «Просто старушка » ; Л. Пантелеева «Честное слово» , «Рассказы о Белочке и Тамарочке»

Стихотворений А. Барто «Помощница» , цикл стихов «Младший брат»

НОД по ознакомлению с нравственно-волевыми качествами на материале произведений Н. Носова и В. Пантелеева

Физическое развитие :

Спортивные командные игры-эстафеты

Взаимодействие с родителями :

Проведение анкетирования родителей на тему : «Что такое ответственность ?»

Консультации для родителей : «Формирование нравственно-волевых качеств у старших дошкольников », «Как воспитать трудолюбие» , «Этапы формирования ответственности » , «Роль семьи в формировании ответственности »

Круглый стол : «Формируем ответственность »

Презентация проекта :

o НОД по коммуникативно-личностному развитию «Мы за многое в ответе » ;

o Создание мультимедийной презентации проекта для демонстрации на педсовете

Показатель успешности проекта

Проект , на мой взгляд, имеет неоспоримое значение в смысле актуальности и важности его темы. Успешность проекта я вижу в том , что в ходе его реализации, у детей сформировалось четкое представление о значимости ответственности , выработалось личное отношение к ответственности как одному из важнейших нравственных качеств человека. В ходе работы над проектом , дети имели практическую возможность анализировать поступки героев прочитанных произведений, своих товарищей, собственное поведение. Начата очень важная работа по формированию самооценки ответственности : за собственное здоровье и безопасность; за выполнение, пусть маленьких, но постоянных обязанностей в семье, в детском саду; за данное тобой слово; за принятое решение.

Еще одним показателем успешности проекта считаю то , что удалось вовлечь в реализацию проекта родителей и сформировать их компетентность в вопросах формирования ответственности . Родители получили конкретные знания о том, как проводить работу по формированию ответственности в их детях в семье . Неоценимое значение имело общение родителей на заседании «круглого стола» , предшествующее этому – анкетирование, обмен опытом, индивидуальные консультации. Думаю, что совместная деятельность воспитателя, детей и родителей в рамках этого проекта является очень эффективным средством сплочения и сотрудничества семьи и детского сада.

Хочется верить, что мои подготовишки придут в школу не только с багажом знаний, необходимых для постижения школьных наук, но и с практическими навыками проявления ответственного поведения .



Оценка статьи:
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд (Пока оценок нет)
Загрузка...
Поделиться с друзьями:
Похожие публикации